En un escenario dominado por la inmediatez digital y la fragilidad de los vínculos, la escuela enfrenta una demanda que excede sus paredes: la de actuar como un parche ante el padecimiento subjetivo de los adolescentes. Alejandro Serafini analiza el vacío de herramientas simbólicas en los jóvenes y advierte sobre el riesgo de desdibujar la función pedagógica. Una invitación a repensar el trabajo en red y la responsabilidad del Estado, sin pretender que el aula se transforme en un dispositivo clínico para el cual no debe estar preparada.
Por Alejandro Serafini/ Docente, comunicador
La adolescencia actual se construye en un escenario profundamente atravesado por la mediación digital, la inmediatez y la exposición constante. Las redes sociales y los entornos virtuales no solo introducen nuevas herramientas de comunicación, sino que en muchos casos reemplazan formas tradicionales de intercambio. La palabra hablada, lo gestual, la argumentación y la expresión verbal de las emociones ceden lugar a formatos más breves, fragmentados y apoyados en lo visual: mensajes instantáneos, audios, emojis, stickers o memes.
Si bien estos recursos permiten intercambios rápidos y eficaces en contextos virtuales, también implican limitaciones en la elaboración simbólica de la experiencia. Nombrar lo que se siente, sostener una idea, explicarla o fundamentarla requiere un trabajo con el lenguaje que no siempre se ejercita en la cotidianidad del entorno social. Como consecuencia, muchos adolescentes encuentran dificultades a la hora de expresar emociones, organizar pensamientos o sostener una exposición oral.
Insistir en esto, no es ser redundante. Es reconocer y revisar algunas lecturas rápidas sobre las conductas adolescentes. No siempre la falta de respuesta, la inhibición o la aparente indiferencia frente a situaciones vinculares o escolares son una elección. Tal como plantea Bleichmar, cuando las condiciones de constitución subjetiva se ven afectadas, también lo están las posibilidades de simbolizar, elaborar lo que se vive y actuar en consecuencia. Dicho de otro modo, poder vincularse con otros, sostener una postura o reaccionar ante situaciones disruptivas no depende solo de la voluntad, sino de contar con recursos para pensar, nombrar y tramitar lo que les pasa, que en muchos casos no han llegado a consolidarse.
Este punto suele generar tensiones en la escuela. Con frecuencia, los adultos —incluidos muchos docentes— esperan que los estudiantes puedan leer en voz alta, explicar, trabajar en grupos, argumentar o desarrollar ideas con cierta complejidad, sin advertir que esas habilidades no están suficientemente consolidadas en sus prácticas cotidianas de comunicación. Allí se produce un desencuentro entre las formas de enseñar y las formas en que hoy los adolescentes construyen y expresan sentido. Lo que aparece entonces no es solo desinterés o falta de compromiso, sino en muchos casos un vacío en las herramientas simbólicas necesarias para aprender y participar con éxito en la cultura escolar.
Muchas de las situaciones que irrumpen en la escuela generan preocupación y, a la vez, desconcierto: profundas dificultades para socializar, escasa tolerancia a la frustración, aislamiento, maltratos y acoso, respuestas impulsivas o agresivas, episodios de violencia, portación de objetos peligrosos, y en los casos más extremos, golpizas, homicidios, intentos de suicidio o suicidios consumados. Estas manifestaciones no pueden ser leídas únicamente como problemas individuales o disciplinarios. Tal como plantea Silvia Bleichmar (2005), las problemáticas actuales de los adolescentes remiten a condiciones sociales que afectan la constitución subjetiva, es decir, a fallas en las tramas simbólicas que sostienen la posibilidad de pensarse, expresarse y vincularse con otros.
Frente a este escenario, es necesario sostener una idea central: la escuela no es un espacio terapéutico. Su función específica es pedagógica. Es un lugar de enseñanza, de construcción de conocimiento y de producción de sentido. Es, también, un espacio de cuidado, de escucha y de acompañamiento, pero siempre desde el vínculo educativo. Pretender que la escuela funcione como un dispositivo clínico no solo desdibuja su función, sino que la coloca en una posición de sobrecarga para la cual no está ni debe estar preparada.
Siguiendo esta línea, y en diálogo con Michel Foucault, puede pensarse que en las sociedades contemporáneas las instituciones —entre ellas la escuela— quedan atravesadas por múltiples demandas de regulación, control y normalización. La adolescencia aparece, así como un campo de intervención permanente, y la escuela como el lugar donde todo debería resolverse: contener, prevenir, corregir, incluir, acompañar. Esta acumulación de expectativas produce un desplazamiento problemático de responsabilidades, donde la institución escolar termina asumiendo tareas que exceden ampliamente su especificidad.
Esto no implica desconocer la gravedad de las problemáticas que atraviesan a muchos adolescentes. Por el contrario, implica abordarlas con mayor precisión y responsabilidad. Cuando aparecen situaciones vinculadas a padecimientos subjetivos severos —como conductas autolesivas, crisis emocionales intensas, dificultades extremas en la regulación de la conducta o en los vínculos— se hace evidente que estamos frente a problemáticas que requieren intervenciones especializadas.
Aquí es donde cobra centralidad el trabajo en red. La escuela no puede ni debe actuar en soledad. Su rol es detectar, acompañar pedagógicamente y articular con otras instituciones: servicios de salud, equipos de salud mental, organismos de protección de derechos y dispositivos comunitarios. Es en esa red donde pueden construirse respuestas integrales, sostenidas y acordes a la complejidad de las situaciones.
Sin embargo, para que este trabajo en red sea efectivo y no meramente declarativo, es imprescindible la existencia de políticas públicas que lo hagan posible. Esto supone contar con recursos humanos suficientes, dispositivos clínicos accesibles, presupuestos adecuados y circuitos de intervención claros. Cuando estas condiciones no están garantizadas, se produce un fenómeno recurrente: las demandas recaen casi exclusivamente sobre la escuela, que queda posicionada como único sostén frente a problemáticas que son, en realidad, estructurales.
Al mismo tiempo, es necesario reconocer que los adolescentes no construyen su identidad únicamente en la escuela. Tal como puede pensarse a partir de los aportes de Donald Winnicott, los sujetos requieren espacios intermedios, de transición, donde puedan experimentar, ensayar identidades y construir sentido. En la actualidad, muchos de estos espacios se desplazan hacia los grupos de pares y los entornos digitales. Cuando estos ámbitos no logran sostener procesos de simbolización consistentes, o cuando se vuelven excesivamente frágiles o inestables, las dificultades para expresar, elaborar y tramitar experiencias se intensifican.
Sostener que la escuela no es un espacio terapéutico no es una forma de correrse del problema, sino de ubicarlo con mayor claridad. Es reconocer que enseñar hoy implica también alojar, orientar y dar sentido, pero sin perder de vista que hay problemáticas que requieren otros saberes, otros dispositivos y otras responsabilidades.
En este trabajo no se aborda de manera específica la problemática de los consumos, no por desconocer su relevancia en las adolescencias actuales, sino porque se trata de una temática amplia y compleja que requiere un desarrollo propio. Su inclusión implicaría abrir dimensiones —clínicas, sociales y culturales— que exceden el alcance de este artículo.
Cuidar a los adolescentes es, en definitiva, no exigirle a la escuela que haga lo que no le corresponde, sino garantizar que todas las instituciones necesarias estén presentes y funcionen. Solo así será posible acompañar sus trayectorias de manera integral, sin vaciar de sentido la tarea fundamental de la escuela: enseñar.