Una lectura psicopedagógica —atravesada también por la experiencia cotidiana— sobre cómo la cultura digital reconfigura la subjetividad, los vínculos y las formas de aprender en estudiantes de nivel secundario.
(Por Alejandro Serafini/ Docente y comunicador) El presente artículo propone una lectura psicopedagógica sobre el lugar de la virtualidad —con especial énfasis en el uso del teléfono celular— en la cultura adolescente contemporánea, en estudiantes de nivel secundario (13 a 18 años) en Argentina. A partir del diálogo crítico con los planteos de Fredi Vivas sobre la inteligencia artificial como extensión de las capacidades humanas, se analizan las tensiones entre el optimismo tecnológico y las condiciones reales de escolarización. Se incorporan aportes de investigaciones sobre adicción al celular, destacando su carácter de conducta adictiva, su relación con la autoestima y su impacto en los vínculos. Se sostiene que la virtualidad no es solo un conjunto de herramientas, sino un entorno cultural que reconfigura la subjetividad, la socialización y las formas de aprender, generando desafíos que la escuela, en muchos casos, aún no logra conceptualizar ni abordar pedagógicamente. Este trabajo busca ampliar el debate e involucrar activamente al sistema educativo, a las familias y a la comunidad en general.
En los últimos años, las prácticas educativas en la escuela secundaria argentina se han visto atravesadas por transformaciones profundas vinculadas a la expansión de tecnologías digitales, en particular el uso masivo del teléfono celular. Sin embargo, reducir este fenómeno a la incorporación de una herramienta tecnológica resulta insuficiente.
Para muchos adolescentes, la virtualidad no funciona únicamente como un recurso: opera como un entorno cultural que reorganiza modos de percibir, vincularse y aprender. No se trata solo de lo que hacen con el celular, sino del modo en que su experiencia cotidiana se encuentra mediada, estructurada y, en gran medida, configurada por él.
Esto no es una abstracción. Es una escena cotidiana en cualquier aula —y también fuera de ella— donde sostener la atención, el intercambio o incluso el silencio se vuelve cada vez más complejo.
Pero también es una escena personal. Como padre de una adolescente, me encuentro muchas veces observando situaciones que se repiten: en su habitación, en el living de casa, en la plaza con sus amigas. Están juntas, pero cada una con su celular. Y entonces la pregunta aparece, inevitable: ¿qué están haciendo?, ¿dónde están realmente?, ¿con quiénes interactúan? Esa inquietud, que comparten muchas familias, también forma parte de este análisis.
En este escenario, resulta relevante recuperar los aportes de Fredi Vivas, quien desarrolla una mirada optimista sobre la relación entre humanos y sistemas inteligentes en un sentido amplio, no específicamente orientado al campo educativo. En sus desarrollos más recientes sostiene que “la inteligencia artificial es el intento más ambicioso de proyectar nuestro pensamiento fuera de nosotros” y que “lo humano y lo artificial ya no compiten, sino que se integran”. Desde esta perspectiva, la IA no reemplaza al sujeto, sino que amplifica sus capacidades, liberándolo de tareas repetitivas para enfocarse en la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.
Cuando leo a Fredi Vivas, me pregunto si la escuela —en tanto dispositivo que históricamente ha tenido la función de reproducir y recrear la cultura— podrá, en algún momento, tomar estos conceptos y traducirlos en actualizaciones curriculares, disciplinares y de formación docente. La pregunta no es menor, sobre todo en un contexto donde aún existen líneas transversales que la propia comunidad educativa continúa discutiendo. En ese escenario, pensar la cultura digital como una dimensión transversal aparece todavía distante de estos desarrollos, aun cuando estos últimos podrían contribuir a reposicionarla.
Estos planteos, pensados para un escenario amplio de transformación cultural, tecnológica y productiva, constituyen un punto de análisis fuerte y necesario. La cuestión no radica únicamente en su validez para la cultura contemporánea en general, sino en cómo la escuela puede posicionarse frente a ellos: si le corresponde reproducir estas transformaciones, recrearlas pedagógicamente o establecer mediaciones críticas que les otorguen sentido en el proceso educativo.
Más aún, en muchos casos la escuela parece transitar una situación de desconcierto frente a la tecnología: en algunas instituciones se prohíbe el uso del celular, en otras se lo incorpora de manera instrumental, y en muchas conviven usos desregulados entre estudiantes y docentes. A esto se suma un dato clave: existe un porcentaje creciente de adolescentes que no tienen acceso sostenido a dispositivos o conectividad, complejizando aún más el panorama.
En la práctica, quienes trabajan en las aulas lo experimentan a diario: allí donde el discurso enuncia, el docente resuelve.
Pero hay un punto más profundo aún. La escuela históricamente ha tendido a homogeneizar, a “igualar” a los estudiantes bajo un mismo código cultural. Hoy, esa pretensión se ve tensionada por la emergencia de múltiples culturas mediadas por algoritmos. Cada adolescente habita una “nube” de consumos personalizada: contenidos, lenguajes, estéticas, valores y formas de validación que no necesariamente coinciden con los de sus pares ni con los de la institución escolar.
Estas configuraciones no son definidas de manera directa por sujetos identificables, sino que se encuentran crecientemente mediadas por sistemas de inteligencia artificial que organizan, priorizan y recomiendan contenidos a partir del comportamiento del propio usuario. En este sentido, el celular no solo funciona como dispositivo de acceso, sino como interfaz de sistemas que aprenden, ajustan y reconfiguran automáticamente la experiencia. Ya no se trata únicamente de consumos elegidos, sino de trayectorias digitales modeladas por lógicas algorítmicas que operan en tiempo real, muchas veces sin mediación consciente del sujeto.
La conformación de estas “nubes” algorítmicas tiende a reconfigurar —e incluso distorsionar— el presente social de referencia. Sus gustos, preferencias y estímulos aparecen siempre disponibles, organizados en entornos de gratificación inmediata. Allí, la frustración se reduce al mínimo, y la experiencia se vuelve predecible, personalizada, casi sin fisuras.
Pero la escuela —y la vida con otros— no funcionan bajo esa lógica. En el aula, el tiempo es compartido, el deseo no es inmediato y el otro no responde según algoritmos sino desde su propia opacidad. Es en ese desacople donde comienzan a aparecer tensiones que no siempre son leídas en su complejidad.
Quedará para otro análisis cómo los procesos de socialización propios de la escuela se han visto profundamente modificados por la mediación virtual de la experiencia de estar con otros. Cuando los gestos, el cara a cara, la presencia del otro dejan de ser referencias estables —cuando el otro no quiere, no sabe o no puede responder según lo esperado—, las propuestas pedagógicas pueden volverse escenarios de mayor angustia. Y con ella, se despliegan múltiples formas de canalización: desde la evitación y el retraimiento, hasta la irritabilidad, la desconexión o la sobreexposición.
En este punto, los estudios sobre adicción al celular permiten complejizar la escena. Diversas investigaciones coinciden en que el uso excesivo y persistente del teléfono móvil puede adquirir características de adicción comportamental (Echeburúa, 1999; Griffiths, 2005). No se trata simplemente de una cuestión de cantidad de uso, sino de la relación que el sujeto establece con el dispositivo: necesidad constante, pérdida de control, interferencia en otras actividades y malestar ante su ausencia.
El concepto de nomofobia —el miedo irracional a no tener el celular— da cuenta de este fenómeno. Estudios han mostrado que más del 50% de los usuarios experimentan ansiedad cuando no pueden acceder a su dispositivo (YouGov, 2011). En adolescentes, esta dependencia se vincula además con dificultades en la concentración, alteraciones del sueño y un aumento de la irritabilidad.
Desde una perspectiva psicopedagógica, uno de los aspectos más relevantes es la relación entre el uso problemático del celular y la autoestima. Tal como señala Ceberio (2013), la autoestima implica la valoración que una persona tiene de sí misma. En contextos donde esta valoración es frágil, las redes sociales y las aplicaciones de mensajería se convierten en espacios privilegiados de búsqueda de reconocimiento.
La lógica del “like” y la validación externa refuerzan un circuito en el cual la identidad se construye en función de la mirada del otro, debilitando los procesos de autoconocimiento.
En palabras de Vivas, “la IA actúa como herramienta de aumento, democratizando el acceso a habilidades complejas”. Sin embargo, esta democratización convive con fenómenos que no pueden ser leídos únicamente en clave de acceso.
A esto se suma una preocupación que atraviesa a muchas familias pero que aún no logra instalarse con la fuerza necesaria en el debate educativo: la imposibilidad de saber con quién interactúan realmente los adolescentes del otro lado de la pantalla.
El adolescente está en su habitación, en el comedor, en la plaza o en una fiesta, pero su experiencia no se limita a ese espacio físico. A través del dispositivo, participa simultáneamente de múltiples escenarios: juegos en red, interacciones con desconocidos, contenidos virales y circuitos de validación que exceden su entorno inmediato. La sensación de control convive, así, con una exposición real que no siempre es percibida como tal, en un contexto donde la capacidad crítica aún se encuentra en desarrollo.
En este escenario, afirmar que la tecnología amplifica capacidades resulta, al menos, incompleto. La pregunta que emerge es: ¿qué capacidades, en qué sujetos y bajo qué condiciones? Porque si esas capacidades no han sido previamente construidas, la tecnología puede no amplificarlas, sino en algunos casos sustituirlas, simularlas o desbordarlas.
Quizás el punto de partida no sea definir si la tecnología debe o no estar en la escuela. De hecho, ya está. Pero no en los términos en que la institución la imagina: no como herramienta, sino como condición.
En ese marco, la pregunta deja de ser técnica y se vuelve pedagógica y política al mismo tiempo. ¿Qué hace la escuela frente a una cultura que no se define por lo que produce materialmente, sino por su capacidad de estructurar profundamente la subjetividad de los estudiantes, especialmente en etapas de construcción de la identidad? ¿Cómo enseña en un contexto donde los modos de atención, de validación y de vínculo han sido reconfigurados por lógicas ajenas a la tradición escolar?
Los docentes, en la práctica cotidiana, seguirán haciendo lo que pueden. Pero lo que está en juego ya no es solo una cuestión didáctica. Es la necesidad de comprender un fenómeno que, lejos de ser accesorio, se ha vuelto constitutivo de la experiencia adolescente contemporánea.
Este análisis no pretende clausurar el debate. Por el contrario, busca contribuir a una conversación más amplia, que involucre no solo a las instituciones educativas, sino también a las familias, a los medios de comunicación y a la sociedad en su conjunto.
Nombrarlo es, quizás, el primer paso para empezar a intervenir.